All4children.ru

On-line жуpнaл o мaмax и дeтяx
0 просмотров
Рейтинг статьи
1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд
Загрузка...

Методы развития субъектности ребенка

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья на тему

Халикова Валентина Владимировна

Всестороннее представление о развитии субъектности дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет выявлена направленность данного процесса, установлена связь между процессом развития субъектности и различными явлениями, состояниями и свойствами.

Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут созданы психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектности детей, а именно:

— стимулирование субъектности ребёнка;

— построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;

— понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного партнёра;

— признание ребёнка саморазвивающейся личностью;

— построение субъект-объектных отношений в различных видах деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди, рукотворный мир);

— обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в условиях выбора;

— использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;

— создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия, способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.

Педагогические условия развития субъектности мы рассматриваем как пространство интеграции внешних и внутренних механизмов развития субъектности – такую образовательную среду, в которой дошкольники получат возможность реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности, творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного поведения, что и будет способствовать развитию субъектности.

Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и необходимости проявления детской активности, самостоятельности, креативности, субъектности. Поэтому важнейшим условием её развития выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы.

Важным средством воплощения данного условия в практику дошкольного образования является создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением возможностей ребёнка и требованиями взрослого, а этому способствует широкое включение в воспитательно-образовательный процесс ситуаций свободного выбора. При этом мы рассматриваем ситуации выбора не только как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как пространство для самопроявления и самореализации детей в различных видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.

Проблемой формирования ответственности занимались многие исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе ответственности, отмечала Л.И. Божович [1]. В.И. Селиванов [9] сводит все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения, воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования, принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы самовоспитания.

В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся методам первой и третьей групп. Мы считаем, что наиболее эффективными будут методы, позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым средством воспитания личностной свободы мы считаем включение дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне коллективного самоуправления.

Принимая на себя определённые обязанности и подчиняясь требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в соответствии с нормами этики и морали.

Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную направленность.

Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию окружающего мира, придает ему личностный смысл, формирует положительное эмоциональное отношение к нестимулированной деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим значимым условием развития данного качества личности выступает смыслопорождающая направленность образовательного процесса.

Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является познавательная потребность. Чтобы познавательная потребность стала движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.

Как отмечает В.А.Петровский [6], процесс познания включает в себя две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на выявлении, поверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость, делает её внутренне мотивированной.

Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка, обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, мы считаем необходимостью вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая условия для нравственного, психического развития и «взросления». Игра считается областью специфической детской субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению А.А. Вербицкого [2], игра представляет собой одну из форм проблемного обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет «цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединенных «сверхзадачей».

Читайте так же:
Первые рисунки для развития ребенка

Важным педагогическим условием развития субъектности дошкольников является открытость содержания образовательного процесса. Попадая в открытую учебную ситуацию, ребёнок должен иметь возможность для самоопределения, — принять её как пространство реализации своих познавательных способностей или не принимать. Собственная активность ребёнка определяется его внутренними состояниями. Ребёнок сам ставит цель, определяет задачи и ищет пути их решения. Собственно постановка задачи и её решение во многих случаях осуществляется неосознанно, под действием яркого чувства.

Значимым средством придания содержанию дошкольного образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация деятельности по их разрешению.

Целью проблемного обучения является усвоение не только результатов, формирование познавательной активности и самостоятельности дошкольника. Проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения, поскольку создаёт объективную невозможность удовлетворить обычные потребности привычными способами.

Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию, самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения, собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт отношений с другими людьми.

Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте выступает вопрос. Проблемным вопросом, по нашему мнению, является такой вопрос, который фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и ведёт к дальнейшему развёртыванию мыслительного процесса.

Содержание образовательного процесса неотделимо от средств его представления. А потому открытость содержания знаний требует особых взаимоотношений между педагогом и детьми. Суть их – в единстве и взаимодополнении прямого и обратного воздействия, что со стороны педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм и приёмов организации обучения, а со стороны ребёнка – самостоятельную творческую деятельность.

В процессе развития субъектности педагогу необходимо уметь принимать нестандартные решения, гибко комбинировать формы и методы работы, проявляя «ситуационное творчество».

Мы полагаем, что основными методами при таком подходе являются поисково-исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том, что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, считаем, что в работе с открытым содержанием дошкольники должны использовать особый тип практических преобразований, которые бы выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных видов познавательной деятельности.

Эффективной формой реализации межпредметных связей является интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и практический материал смежных тем.

Реализация межпредметных связей изменяет межличностное взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Участие в проектировании ставит детей и взрослых в позицию, когда ребёнок и взрослый сам разрабатывает для себя и других новые условия, т.е. изменяя обстоятельства, изменяет самого себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная, субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия в жизни.

Важным педагогическим условием является стимуляция исследовательского поведения дошкольников. Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения является творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной постановке ребёнком большого количества познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий.

Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как способ организации различного по содержанию, объему, сложности, формам и методам обучения детей, позволяющий подойти к каждому дошкольнику как «целостной личности с учетом всей её сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей» [7]. Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок, его собственная активность.

Важным педагогическим условием является создание предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития. Организация среды должна учитывать не только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка.

Читайте так же:
Загадки игры для развития логики у ребенка

Выделенные нами педагогические условия взаимосвязаны, и реализация одного из них неизбежно требует воплощения в жизнь других. Мы полагаем, что их единство и взаимосвязь определяют эффективность развития субъектности дошкольников.

Целостное представление о процессе развития субъектности дошкольников является необходимой предпосылкой для реализации этого процесса в практике дошкольного образовательного образования.

  1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные

психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.- Воронеж. Издательство «Институт практической психологии», 1995–350 с.

2. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 95 с.

3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

4.Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С.190 – 217). Казань: Изд-во Казан. ун-та,1989. – 204 с.

5. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. – М.: Учпедгиз, 1954. – 208с.

Методы развития субъектности ребенка

В современных социокультурных условиях к человеку предъявляются повышенные требования к собственным возможностям как субъекта деятельности, субъекта развития, субъекта бытия и со-бытия с Другим. В связи с этим особое значение приобретает более глубокая научная рефлексия феномена субъекта и становления человеческой субъектности.

Во-первых, актуальность для Социума, как интегрированного субъекта, обусловлена его потребностью в становлении человеческой субъектности, так как именно субъект обеспечивает эволюцию Социума. Во-вторых, осознаётся тот факт, что единственная возможность противостоять различного вида и масштаба угрозам может только общность людей как «коллективный субъект», обладающий активностью, целостностью. В-третьих, имеет место понимание того, что становление творческой, активной, деятельной личности невозможно без становления, в свою очередь, субъектности, актуализирующей возможности человека как автора собственной жизни.

Именно поэтому в настоящее время субъектный подход, применяемый к изучению психологической реальности индивида, приобретает статус приоритетного. Субъектность, с одной стороны, становится методологическим принципом в психологическом исследовании личности, а с другой, является предметом познания.

В развитии современной идеологии дошкольного образования субъектная парадигма также является перспективной как объясняющая уникальность и самоценность дошкольного детства. Многие авторы (Е.А. Сергиенко, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.А. Татенко, О.В. Суворова, Ю.А. Варёнова, Н.А. Большунова и др.) характеризуют дошкольный возраст как сенситивный для становления субъектности. В современных условиях дошкольное образование призвано создать предпосылки к становлению атрибутивных характеристик субъектности как устойчивых личностных свойств, реализующихся в отдалённой перспективе субъектогенеза. Индивидуализация, гуманизация отечественного образования в рамках его активной модернизации, усиление процессов интеграции в образовании также формируют запрос на психолого-педагогическое изучение факторов становления субъектности личности ребёнка, в том числе и в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения. В целом знание оснований, механизмов, факторов, условий становления субъектности дошкольника позволит эффективно интегрировать педагогическую деятельность и психологическое сопровождение субъектного становления дошкольника в ДОУ.

В связи с этим цель нашего исследования заключается в выявлении факторов становления субъектности старшего дошкольника в дошкольном образовательном учреждении.

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

– на основе научных подходов к изучению субъектности в философии, психологии и педагогике уточнить сущность субъектности как психологического явления и содержание субъектности как педагогического понятия;

– разработать содержательную характеристику понятия «становление субъектности современного дошкольника»;

– на основе анализа теории и практики образовательного процесса в ДОУ определить современные тенденции в организации деятельности детей старшего дошкольного возраста и их влияние на становление субъектности дошкольника;

– эмпирически изучить особенности субъектных проявлений старшего дошкольника в условиях образовательной среды ДОУ.

Понятие «становление субъектности старшего дошкольника» рассматривается через такие критерии субъектности как активность, опосредствованность, автономность, креативность. На практике это можно наблюдать в проявлении активности познавать и преобразовывать действительность; любознательности; самостоятельности; способности инициировать деятельность, общение; проявлении способности управлять своим поведением; достигать цели; в успешном взаимодействии в общности детей и со взрослым; ценностном отношении к себе и др.

В исследовательской работе предпринята также попытка раскрытия содержания рассматриваемого понятия через призму сфер индивидуальности человека с позиций старшего дошкольного возраста.

Поскольку объектом исследования является образовательная среда ДОУ, призванная обеспечить становление субъектности дошкольника, разрабатывается модель её экспертной оценки на основе теоретико-концептуальных положений полисубъектной коммуникативно-познавательной среды, описанных О.В. Суворовой (2012 г.)

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена описанием и научным обоснованием факторов становления субъектности старшего дошкольника в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих целостный подход к образованию и воспитанию ребёнка-дошкольника.

Практическая значимость исследования определяется главным образом значением выявленных факторов субъектности для организации образовательной и воспитательной деятельности с целью развития субъектности старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Читайте так же:
Проект социальное развитие ребенка

В качестве планируемых результатов выступают: выявленный комплекс признаков субъектности, учитывающих возрастные особенности современных дошкольников и условия их проявления в образовательной среде ДОУ; характеристика современных тенденций в организации деятельности детей старшего дошкольного возраста; классификация факторов становления субъектности старших дошкольников в образовательной среде ДОУ на основе субъектно-деятельностного и гендерного подходов, модель структуры субъектности старшего дошкольника на основе сфер индивидуальности, модель экспертной оценки образовательной среды ДОУ на предмет обеспечения становления субъектности дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Развитие субъектности: принципы, подходы, инструменты

На педагогическом фестивале «Генерация-2019» эксперты со всей страны обменялись опытом и мнениями по эффективному развитию современного образования. Корпорация «Российский учебник» стала информационным партнером мероприятия. Представляем вашему вниманию тезисы о развитии субъектности из выступления Григория Камчатнова, учителя истории и обществознания АНО «Павловской гимназии».

Почему важно личностно ориентированное образование?

У каждого человека есть мечта. Учитель мечтает о мотивированных учениках, которые понимают, что им нужно, и задают правильные вопросы. Но эта мечта пока остается мечтой: нечасто можно увидеть школьника, из года в год замотивированного на 100%. Универсальных приемов массовой мотивации нет. Так как же научить детей понимать и актуализировать смыслы?

Здесь приходит на помощь личностно ориентированное образование. На эту тему написано много книг, статей — однако школа все еще контролирует каждый шаг ученика, а не помогает ему развиваться как личности. Ожидания не совпадают с реальностью.

Школа, находящаяся под контролем государства, чаще всего действует в рамках, которые диктует это государство. Чиновнику сложно измерить качество, и он подменяет качественные показатели количественными. В результате от школы требуются только отчеты об успешной деятельности.

Карл Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, противопоставлял информационное учение (как диктует государство) значимому учению (то, что нужно человеку). Ученик стремится к самосознанию и самопознанию — к этому же следует стремиться и учителю. Как действовать педагогу?

Образовательные ситуации

  1. Вся инициатива от взрослого (классический репродуктивный урок).
  2. Возможность выбора (ученик выбирает форму работы, уровень сложности задач, домашнее задание).
  3. Сотворчество (взрослые и дети вместе выбирают тему, формулируют проблемы, ищут пути решения).
  4. Инициатива от учеников (учитель только задает рамки и наблюдает).
  5. Задумка и реализация полностью на учащемся (проявление субъектности в чистом виде).

Ключевой момент в развитии субъектности — это рефлексия (то есть ситуация, которая заставляет ученика задуматься о том, что он делает на уроке). Рассмотрим примеры субъектных ситуаций и рефлексии из опыта «Павловской гимназии».

Другая школа

Примеры развития субъектности

Пример 1

Ученики 10 класса должны были выбрать тему для устного сообщения (выступления) и подготовить доклад. Некоторые ребята обратились за помощью к учителю. На выступлении доклады тех учеников, которые не смогли определиться с темой самостоятельно, получились самые «бледные», остальным школьникам было неинтересно их слушать. Почему так вышло? — хорошая тема для рефлексии. Возвращаясь к моменту выбора, можно сказать, что часть учеников переложили свой выбор на учителя. То есть они придерживались традиционной схемы: вы даете нам задание, мы выполняем, получаем оценки, а дальше, грубо говоря, хоть трава не расти. В итоге ребята поняли: когда перекладываешь свою ответственность на другого человека и не отдаешь себе отчет в происходящем, может получиться плохой результат.

Пример 2

Ученикам 9 класса, которые не готовились к ОГЭ по истории, предложили написать вариант экзамена по теме, которую они еще не изучали, причем без участия учителя. Дети работали самостоятельно два урока. Большинство из них работали в группе и выходили на перерыв. Ситуация получилась очень интересная: из 10 учеников 8 написали на «отлично», один на 4 балла и один на 3 балла (этот ученик работал не в группе и не выходил на перемену). Видеонаблюдение позволило отследить действия ребят и разобрать их на рефлексии. Ученикам было задано множество вопросов: Какой формат они выбрали для решения задачи? Почему этот формат, а не другой? Как они начали взаимодействовать? Какой информационный прирост они получили в работе с незнакомым материалом? Какие источники они использовали, и почему эти, а не другие? Почему некоторые ребята выбрали альтернативный вариант работы? Почему они не настояли на своем варианте? Почему ученика, получившего в итоге «тройку» не включили в групповую работу? Почему не поделились с ним ответами? Почему он не попросил ответы. и так далее. Вопросы отложились в головах у детей и помогли им сформулировать альтернативные сценарии. Теперь, оказавшись в похожей ситуации, ребята будут знать, как лучше поступить.

Читайте так же:
Когда стричь ребенка первый раз и где - дома или в парикмахерской

Пример 3

Изучая трудовое право, ученики захотели инсценировать собеседование в деловой игре. Из-за дефицита времени было решено устроить историческое собеседование на уроке истории. Чтобы задействовать весь класс, помимо соискателя работали три группы: HR (они задавали вопросы), команда фактического материала и команда внешнего наблюдения. Собеседование проходило дважды. Со второго раза ученики поняли предыдущие ошибки (слабое знание героя, слабый контроль поведения, неглубокое погружение в процесс собеседования). На рефлексию был потрачен целый урок — но этого времени не жалко, если речь идет об образовании (а не об отчетах).

Рефлексия, конечно, важна не только для детей. Хорошо, когда учитель хотя бы раз в неделю задает самоактулизирующие вопросы: Что хотят получить на уроке мои ученики? Что хочу получить от учеников я?

СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ » Развитие субъектности дошкольников»

Чтобы понять, что это такое — познакомимся с определением слова «Субъект».

В глоссарии к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования СУБЪЕКТ обозначается, как человек на высшем уровне активности (то есть он активен в практической деятельности, в общении, в поведении, в познании, в созерцании и в других видах человеческой активности). Субъект образования – не просто исполнитель, а автор своей деятельности.

Природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

В чём же проявляется субъектная позиция ребенка в разных видах деятельности:

— интерес к деятельности;

— избирательное отношение к разным видам деятельности;

— инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;

— самостоятельность выбора и осуществления деятельности, творческие проявления способов действий и продуктов деятельности.

Задача педагогики сегодняшнего дня — создать условия для максимальной реализации личности как субъекта деятельности, и начинать нужно какможно раньше, с дошкольного возраста — периода интенсивного преобразования психических процессов, времени, становления самосознания и обретения ребенком своего «Я».

Т.о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.

Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально-педагогическая работа с подрастающим поколением.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены основные положения по формированию не просто социального индивида, а социально активной личности. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» предполагает «формирование у детей активной позиции – наличие собственного мнения, способности договариваться, спорить, обосновывать свою точку зрения, при необходимости бороться за нее».

Таким образом, актуальность проблемы приобщения дошкольников к труду, развития субъектности детей обусловлена тем, что дошкольный возраст рассматривается как сензетивный период в формировании начальных форм трудовой деятельности, связан с педагогическим потенциалом труда как естественного средства личностного развития ребенка, является фактором успешной социализации дошкольника в современном мире.

Трудами таких исследователей, как Д. Б. Эльконин, Т. А. Маркова, Д. В. Сергеева и др. заложены основы отечественной теории трудового воспитания. Ее суть сводится к тому, что в дошкольный период детства можно и нужно формировать общие компоненты трудовых действий (умение планировать, действовать целесообразно, заранее представлять результаты своих действий); труд – это основа самореализации личности, пробуждение в ней творческого начала.

Детская трудовая деятельность, ее ценность – в воспитательном значении. Для того чтобы использовать труд как средство воспитания дошкольников, необходимо учитывать его своеобразие в этом возрасте:

1) связь труда с игрой;

2) трудовая деятельность как развивающая деятельность (мотив цель, результат, действия, планирование и результат);

3) становление специфических видов детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд, труд в природе.

Обобщая результаты исследований Юлии Анатольевны Мичуриной, Людмилы Ивановны Сайгушевой можно выделить следующие характеристики дошкольника как субъекта трудовой деятельности:

1) компетентность – знания о труде как заботе человека о других, обобщенные трудовые умения и навыки, бережное отношение к предметам, орудиям и результатам труда на основе понимания его социальной значимости;

2) самостоятельность – умение планировать и организовывать деятельность без напоминаний и посторонней помощи

3) инициативность – умение самому находить новые объекты для трудовой деятельности, самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию при достижении разных по характеру целей

4) произвольность –преодолении трудностей, регуляция поведения в процессе трудовой деятельности и при возникновении трудностей

5) самооценка – осознание отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения, наличие способов самопроверки и контрольно-оценочных умений

6) креативность – способность создавать собственный замысел, способность к нестандартному решению заданий на основе обобщенных знаний и умений

Читайте так же:
Коридоры развития ребенка воз

Людмила Ивановна Сайгушева изучала возможности использования педагогического стимулирования при развитии трудовой активности у детей старшего дошкольного возраста. Автор считает, что система педагогической работы должна строиться с учетом главного в педагогическом искусстве – уметь побуждать, а не принуждать ребенка к активной созидательной деятельности. Проведенный анализ педагогических технологий приобщения дошкольников к труду позволил определить необходимость обновления подходов в определении позиции взрослого в управлении трудовой деятельностью детей, ориентируя ее на построение субъект-субъектного взаимодействия с ребенком, поиск актуальных средств и методов организации труда дошкольника.

Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельности выглядит следующим образом:

В когнитивно-деятельностном компоненте, который определяется наличием обобщенных трудовых умений и навыков, системных знаний о труде, и бережного отношения к предметам, орудиям и результатам труда на основе понимания его социальной значимости.

В Эмоционально-оценочном компоненте, определяющим успешность реализации ребенком деятельности на основе получения удовлетворения от работы и преодоления трудностей в ходе ее выполнения.

В Творческом компоненте, где Ребенок начинает трудиться по собственному побуждению и проявляет творчество в процессе доступных видов труда

Взяв за основу рациональный опыт прошлого, результаты последних исследований психологов и педагогов по проблеме приобщения дошкольников к труду, мы рассмотрели некоторые технологии построенные на субъект-субъектных отношениях ребенка и взрослого в процессе организации трудовой деятельности дошкольников. Так, например, Л. И. Сайгушева изучала возможности использования педагогического стимулирования при развитии трудовой активности у детей старшего дошкольного возраста. Автор считает, что система педагогической работы должна строиться с учетом главного в педагогическом искусстве – уметь побуждать, а не принуждать ребенка к активной созидательной деятельности. Результаты проведенного исследования позволили выделить в процессе формирования трудовой активности в дошкольном возрасте определенные этапы и характерные методические особенности:

«вынужденная» трудовая активность (организационные формы – непосредственно-образовательная деятельность по ознакомлению с трудом взрослых, совместная с взрослым трудовая деятельность)

потенциальная трудовая активность (организационные формы – сочетание познавательной и игровой деятельности, комплексное дежурство, трудовые поручения, совместная с взрослым трудовая деятельность)

инициативная трудовая активность (организационные формы – поручение, дежурство, совместная трудовая деятельность со взрослыми и детьми младшей группы; доминирующие методы – нестандартные ситуации, опосредованные задания, метод доверия).

Развитие субъектности дошкольника в процессе трудового воспитания не может происходить без тесного взаимодействия с родителями, семьёй. Нами были использованы следующие формы работы с родителями:

1. Консультации для родителей («Как приучить ребёнка к труду», «Ознакомление детей дошкольного возраста с трудом взрослых», «Формирование положительного отношения к труду», «Трудовое воспитание ребенка в семье»)

2. Анкетирование семей «Как мы знакомим своего ребенка с профессиями», « Я – сам» и др.

3. Организация проектной деятельности: «Моя мама рукодельница»

4. Тематические родительские собрания;

5. Привлечение родителей к помощи по благоустройству группы и территории;

6. Фотовыставки : «Мамы разные нужны, мамы разные важны»;

7. Совместные выставки поделок детей и родителей;

8. Участие в акции «Добрая зима»;

9. Создание альбома «Мамины помощники»;

Предлагаем вашему вниманию видео совместной деятельности в старшей группе.

Задачами педагога были такими:

— напомнить детям о способе посева семян;

— обогатить детей знаниями об особенностях посадки рассады;

— уточнить и закрепить знания детей о последовательности работы;

— формировать желание выращивать растения своими руками;

— развивать умение работать коллективно, распределять обязанности;

— развивать культуру трудовой деятельности, любознательность;

— воспитывать трудолюбие и желание вырастить растения для украшения участка, для радости окружающих;

В начале процесса трудовой деятельности педагог в ненавязчивой форме напомнил о раннее проделанной работе по сбору семян цветущих растений. Предложил вспомнить цель сбора семян ( цель здесь выступила в роли мотивации) и предложил вырастить рассаду. Участвовало несколько детей в утренний период (с 7 – 8 утра), процесс труда делился на несколько операций, которые выполнялись последовательно.

Дети самостоятельно подготовили рабочее место, надели фартуки. Подготовили необходимый инвентарь.

В процессе совместного труда Ирина Николаевна давала разъяснение значения трудовых действий. Ведущим методом трудового воспитания было объяснение. Данный метод позволил дошкольникам понять, что необходимо выполнить и как это сделать, то есть осознать цель трудовой деятельности и способ ее

Анализируя деятельность детей , хочется отметить, что они были заинтересованы, внимательны, организованны. Воспитатель привлекала нерешительных и стеснительных детей к ответам на заданные вопросы, помогала словесным указанием в работе. Можно сказать, что поставленные задачи были успешно выполнены педагогом.

Дети работали в своём темпе, задание выполнили в силу своих индивидуальных возможностей.

голоса
Рейтинг статьи
Ссылка на основную публикацию